学科体育和体育教学的差别篇1
关键词：大学生；学习挫折；调查
一、引言
学习挫折是个体在完成学业活动的过程中，由于主客观的障碍和干扰，使其以为自己不能达到预期的学习目标而产生的消极情绪体验。学习挫折包括认知和情感的成分。有研究指出，学习挫折是大学生面临的主要挫折之一。[1][2]学习是大学生的主要任务，他并不像很多人所想象的那样简单，如果出现学习任务重、学习要求高、学习压力大、学习方法不适应等情况，大学生在学习过程中遭遇学习挫折则在所难免。大学生的学习挫折问题具有重要的研究意义，但直接以大学生学习挫折为主题的研究并不多[3][4][5]，相对较多的是在一般的挫折研究中涉及到大学生学习挫折的原因[6]、表现[7]、应对方式或对策等[8]。而且，这些研究多是理论的探讨，实证研究相对较少。
当前，大学生的学习质量和学习心理是教育系统关注的问题，但现代社会的竞争和压力不可避免会对学生的学习和心理带来很大冲击。那么，大学生学习挫折的现状究竟如何？应采取怎样的教育对策？对此，很有必要通过实证研究来回答。
二、研究方法
（一）研究对象
上海市四所高校的有效被试共799人。其中男生359人，女生440人；文科学生359人，理科学生228人，工科学生158人，体育艺术和医学类学生54人；大一学生173人，大二学生252人，大三学生275人，大四学生99人。
（二）测量工具
“学习挫折量表”共16个项目，包括“学习挫折引起的消极情绪”因子、“学习过程的挫折”因子、“学习的积极认知”因子、“学习结果的挫折”因子和“教师相关的挫折”因子共五个因子。量表采用Likert四级评分，其中“学习的积极认知”因子需要反向计分，其它量表得分越高表明学习挫折越大。[9]本研究中量表的Cronbach’sα系数为0.85。
（三）深入访谈
对典型被试进行了深入访谈。
三、研究结果
（一）大学生学习挫折的总体状况
对大学生学习挫折进行描述性统计分析，结果表明，大学生学习挫折的总体差异较大（最小值为16，最大值为61），平均数为34.03（标准差为7.48）。这说明有相当一部分大学生会遭遇学习挫折，具体如图1所示。
（二）不同年级学生学习挫折的比较
对不同年级学生学习挫折的差异进行单因素方差分析，结果表明不同年级学生之间学习挫折有显著差异（F=12.56，p
图2显示：大二、大三、大四学生体验到的学习挫折都显著地多于大一学生；大二学生体验到的学习挫折显著地多于大四学生。
（三）不同性别学生学习挫折的比较
对不同性别学生学习挫折的差异进行独立样本T检验，结果表明不同性别学生之间有显著差异（t=2.34，p=0.02
（四）不同专业学生学习挫折的比较
对不同专业学生学习挫折的差异进行单因素方差分析，结果表明工科和文科有显著差异，工科学生的学习挫折比文科多，具体如图4所示。
（五）不同家庭来源学生学习挫折的比较
对不同家庭来源学生学习挫折的差异进行比较，结果表明不同家庭来源学生在学习挫折上无显著差异。
（六）是否学生干部在学习挫折上的比较
对是否学生干部在学习挫折上的差异进行独立样本T检验，结果表明：是否学生干部在学习挫折上有显著差异（t=-3.85，p
（七）是否独生子女在学习挫折上的比较
对独生子女学生和非独生子女学生在学习挫折上的差异进行独立样本T检验，结果表明是否独生子女在学习挫折上并无显著差异。
四、分析与讨论
由以上实证调查结果可见，从总体上看，当前大学生学习挫折的总体差异较大（最小值为16，最大值为61），平均值处于中等水平。这说明部分大学生较少体验到学习挫折，大多数大学生有时候体验到学习挫折，而处于曲线右侧的学生则较多体验到学习挫折，大学生的学习挫折问题值得关注。
具体来说，当前大学生的学习挫折在不同的年级、性别、专业、是否学生干部等方面都存在着不同程度的差异。要帮助学生减少学习中的挫折，就要针对具体现状来具体地分析。本研究在问卷调查的基础上，对典型被试进行了访谈。根据问卷调查和访谈的结果，主要基于教育者的角度提出如下建议和对策。
（一）对不同的年级进行有针对性的指导
本研究结果表明，不同年级之间的学习挫折有着非常显著的差异。下文分别对各年级的情况加以讨论。
1.爱护大一学生的学习热情，进行适应性教育
调查表明，大一是学习挫折相对较少的年级。从访谈中了解到，对于大一学生来说，其高中良好的学习态度在大学得到延续，他们大都比较用功，学习积极，成绩也相对较好，体验到的学习挫折就较少。所以，对于教育者来说，要注意保护其学习的热情，并适当进行适应性教育。
2.对大二学生进行学习重要性教育和学习方法教育
调查表明，大二是几个年级中学习挫折最为严重的一个年级，大二学生体验到的学习挫折显著地多于大一学生和大四学生。在对学生的访谈中了解到，大二开始学习有一定难度的专业课程，学习难度加大；在大二，由于认识的人增多，活动增多，难免分散注意力；大二学生对大学的新鲜感减少，不少学生难免滋生懒惰的想法。所以，对于教育者来说，对大二学生进行学习重要性教育和学习方法的教育是非常重要的。
3.注意激发大三学生追求成功的动机
调查表明，大学三年级延续了大学二年级的问题，大三学生体验到的挫折比大一学生的多。从访谈中了解到，大三学生在适应上一般都没有大问题，但大三的课程难度依然比较大。如何让学生继续对学习持有较高的热情、认真学习，是需要注意的问题。阿特金森（Atkinson，J.W.）认为，人在竞争时会产生两种心理倾向：追求成功的动机和回避失败的动机。追求成功的动机（Ms）强的人向往成功，做事有自信心，喜欢冒险、困难、挑战，愿发挥自己的能力，对失败并不感到特别的在意和羞愧，较少有担忧或不安感；而避免失败的动机（Mf）强的人则容易注意并担心失败或不确定，习惯于不安、忧虑、害怕等。[10]在教育过程中，应向学生传授成就动机方面的知识，并注意通过多种方式激发学生的追求成功的动机。
4.对大四学生进行职业规划指导
调查表明，大四学生体验到的学习挫折比大二少，但比大一多。从访谈中了解到，大四学生即将走上工作岗位，职业规划方面的指导的需要在大四凸显。教育者若能指导大四学生思考人生、规划职业，并为其提供实习的机会，必然有助于学生安心学习、减少学习挫折。
总之，对于不同的年级来说，学习都是非常重要的问题，学习重要性的教育、学习方法的教育等都应该长期坚持。但是，在实践中毕竟有年级之间的差异，应该针对不同的年级进行有所侧重的教育。
（二）针对不同的性别，采取不同的方法
调查表明，男生的学习挫折比女生多。从访谈中了解到，男生感觉到在现实生活中人们对男生的要求一般比对女生的要求要高。期望值的增高，容易使男生产生较大的压力，并更容易体验到学习中的挫折。而且，在日常学习生活中，大部分男生兴趣广泛，他们把大部分时间和精力用在课外活动上，如体育运动、社团、兼职实习，以及上网、游戏等方面。他们花费在学习上的时间相对较少，从而容易体验到学习挫折。所以，教育者要对男生进行学习重要性的教育，并多督促指导。
（三）教育学生认识专业特点，优化学习方法
调查表明，工科学生的学习挫折比文科学生多。工科的学习具有与文科大为不同的学科特点：工科的学习内容前后联系紧密，对学习基础要求较高。如果学习基础不好，在后继学习过程中就容易出现困难。所以，工科学习要求学生具有较高的数理能力，要求学生较长期地认真学习。与文科相比，工科学生不能临时抱佛脚，必须注意课前预习、课后复习、课堂上认真听讲等，否则就非常容易不及格。所以，对于工科学生，要注意教育其认识专业的特点，优化学习的方法，一步一步地扎实学好专业知识。而对于文科学生，则要指导他们不要放松对自己的要求。
（四）让学生在当学生干部的过程中锻炼能力
调查表明，非学生干部的学习挫折比学生干部多。这个结果对大学生活很有启示。在大学生活中，是否要参加学生活动，参加学生活动是否会影响学习成绩，这是让很多学生困惑的问题。其实，参加学生活动与学习好课程，这二者并不是截然对立的关系。只要能安排好时间，处理好二者的关系，参加学生活动并不一定就会影响学习，相反，还可能促进学生积极学习。而且，在当学生干部，参加学生活动的过程中，可以锻炼学生应对问题的能力、交往能力，从而提高学生的抗挫折能力。所以，教育者可以建议学生在学校参与一定的学生工作，锻炼能力，从而更有效地应对挫折。
（五）对学生进行心理素质训练
在访谈学生，与其接触的过程中，笔者深有感触的一点就是需要对学生进行心理素质训练。经常遭遇学习挫折的人，正是心理素质不够好的人。心理素质不仅包括人们通常所认为的情绪稳定、意志坚强，而且还包括认识过程和个性等。[11]良好的心理素质可以帮助人们忍受挫折、排解挫折，并在挫折中成长。所以，很有必要对学生进行心理素质训练，以减少学习挫折。
（六）其他需要注意的问题
帮助学生减少学习挫折并不是一个单一的问题，如果能利用教育的合力，则能起到事半功倍的效果。所以，除了学校教育者，社会上的其他教育机构，以及家庭成员、学生个体等，均可参考前述要点，思考如何帮助大学生减少学习挫折。毕竟，帮助大学生减少学习挫折、提高学习成就感、强化心理素质，是一个长期的过程。
五、小结
本研究结果表明，从总体上看，大学生学习挫折的总体差异较大；大学生的学习挫折在不同年级、不同性别、不同专业、是否学生干部等方面存在着显著差异，而在不同家庭来源、是否独生子女上并无显著差异。根据以上差异，有必要采取相应的教育对策，如对不同年级的学生进行有针对性的指导；针对不同的性别，采取不同的方法；教育学生认识专业的特点，优化学习的方法；让学生在当学生干部的过程中锻炼能力等。希望通过利用各方面的教育合力，有效帮助大学生减少学习中的挫折，进一步推进素质教育的发展。
参考文献：
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[8]张骞.当代大学生挫折教育及对策探析[J].思想理论教育导刊，2009（10）：101-104.
学科体育和体育教学的差别篇2
关键词：高职；生源多样化；分层分类人才培养
中图分类号：G710文献标志码：A文章编号：1673-9094-（2015）07C-0081-03
一、高职生源多样性分析
目前，高职在校生源呈现多样化：有通过高考统招录取的高中生，高考前自主单招的和高考后注册入学的高中生；有通过对口单招的中职生；还有“3+3”中高职衔接的中职生和“3+2”专本分段培养的高中生。从以上生源情况可知，由于入学渠道和标准不一，录取的学生在知识水平和能力上有着较大的差异。如高中生源和中职生源，其前期学习经历一个是侧重于理论知识，一个是侧重于技能实践。即使同一起点来源的学生如高中生，通过高考统招的和注册入学的，两者文化知识水平也有着明显差别。再加上地区教育水平和个体的差异，使得高职生源更加多样性。
这些多样化生源存在心理状况、学习能力、学习目标等差异。据心理健康调查，高职学生普遍自我评价低，自我调适能力较低，特别是刚进入新的学习环境，人际关系的好坏、经济条件的差别、性别差异等都影响着其心理状况，进而影响着其学习的专注度。学习基础的强弱、是否拥有良好学习习惯和掌握良好的学习方法，都会影响学习结果的不同，为达到相同的学业要求对其培养途径也应有差别。如多数学生入学前对所学专业了解，学习目标明确；部分学生学习目标模糊；少数是毫无目标可言。降低目标对高职学生并非良策，只有让学生拥有适度目标，才能调动其求知欲。
鉴于高职生源多样化的现状，高职教育必须借鉴先进教育理念，坚持“以人为本，因材施教”原则，根据学生的学业基础、目标、兴趣和心智等有针对性施教，即开展分层教学分类教育，从而保证人才培养目标的实现。江苏食品药品职业技术学院在分层分类教学和人才培养方面进行了积极探索。
二、基于生源多样化分层分类教学的探索
关于分层分类教学，在国外最早是由美国教育家哈利斯于1868年提出并实施的“活动分团制”。在国内其最早可追溯到春秋时期的教育家孔子提出的“因材施教”教育主张。[1]因材施教作为一种教育原则，就是根据每个人的实际情况实施不同的教学形式，帮助其成才。分类是指根据专业培养目标的需要和学生的个体差异把学生分成不同的类别，实施横向差别化分类教育。分层是指根据学生能力把课程、实验根据其内容和要求分成不同的层次，实施纵向差别化分层教育。[2]由于高中起点和中职起点这两类生源，他们在文化基础、专业技能、个人素养等方面都存在较大差异，实施分层分类人才培养，就是为了寻求最为有效的人才培养方法，以满足不同类别不同层次学生的需求。
（一）基于学生文化基础差异的分层分类教学
由于生源起点层次的不同，或同一起点文理科基础的差异，学生知识、能力有着较大差异。根据文化基础测试，针对文化知识薄弱的学生，要弥补其不足，使之达到规定的要求。所以，即使同一专业应制订不同的人才培养方案，在课程体系架构、课程内容、毕业要求等方面也应有所不同。在课程体系设计中，实施分类设计，加重文化基础薄弱生的文化知识的课程门数、课时、学分比例等，先强化他们理论知识的系统学习，再提升其水平；对于文化基础相对厚实的学生，则增加其知识文化水平的深度和广度。如在公共基础课程和专业基础课程教学中，实施分层教学，课程内容、时数、学期安排等各不相同，根据学生的实际水平编班。江苏食品药品职业技术学院将“大学英语”分4个教学层次、“高等数学”分2个层次、“计算机基础”分初级、高级两类、“基础化学”分文科生、理科生两类。即每个学生都根据所学的专业需要和个人知识水平跟班学习，达到相应的程度，从而实现自己的学习目标。
（二）基于学生专业技能差异的分层分类教学
中职学生和职高学生在进校前通常通过了初级专业技能培训，均具有一定的专业技能或专业特长；高中毕业生在专业技能方面是“零起点”。高职院校的特色就在于实践性和职业性，让学生通过学习后在将来工作中具有一技之长。因此，在实践教学设计中，进一步提高专业技能操作能力，在职业资格鉴定、考工等级中达到中级工或高级工标准，是对中职学生实践教学项目学习的要求；增加实验实训项目、课时、学分等，加强基础职业技能训练，加大实验实训操作，这些是提高高中起点学生专业技能的有力措施。如在“烹饪与营养专业”的实践项目设计中，要求中职起点学生强化创新菜肴的学习和设计，高中起点的学生注重烹饪基本功的训练，这样可以使专业技能起点不同的学生最终达到相同的学习目标。
（三）基于学生个人素养差异的分层分类教学
个人素质是以人的先天禀赋为基础，在后天环境和教育影响下形成发展起来的内在的、相对稳定的身心组织结构及其质量水平，包括自然素质、心理素质、社会素质。现代教育理论认为，教师的真正价值，不仅在传授知识而且要激起学生的求知欲，经过学生自己的思维活动和操作训练获得知识技能。面对社会高学历的要求，中职学生自信不足，缺少成就感，导致情绪低落，厌学甚至自暴自弃。为此，中职起点学生的素质培养目标就是实施养成教育，注重职业观、知识体系、创新能力的培养，培养其自主学习能力。对于高中起点学生，他们人生观和价值观基本定位，有一定的自学能力，为此，他们的培养目标主要是强化技能训练、培养创新能力。[3]为提高学生素养，我院遴选开设涉及人文社科及自然科学的公共选修课，每学期都会指导学生根据自身情况选修其中的一到两门课程，对中职和高中生源开设《大学生职业生涯规划》课程，帮助其找到努力的方向；在其知识技能提升后，再进行《大学生创业和就业教育》学习。
三、基于生源多样化人才培养模式的探索
（一）“3+3”中高职联合培养，打通升学绿色通道
中等职业教育也是我国职业教育的重要组成部分，随着现代职业教育体系的构建，积极探索中职教育与高职教育的课程衔接和学制互换方式方法，将中职教育与高职教育有效衔接，建立职业教育与其他教育相互沟通和衔接的“立交桥”将会实现。“3+3”中高职分段学习、联合培养，是指中职校以联合培养的高职校的名义招生，学生在中等职业学校学习3年，通过转段考试后直接升入高职院校学习3年，获得专科学历证书。如旅游管理专业，学院与合作中职校共同完成“3+3”中高职衔接人才培养方案，构建了“二段一体，螺旋递进”课程体系，即中高职“二段”相对独立，完成中职阶段学习后，学生实行分流，有的进入高职（需考核合格）进一步学习提升，有的直接就业。同时两个阶段又是一个整体，课程体系相互衔接，知识与技能螺旋递进，学生面对社会岗位，职业能力得到整体提升。
（二）“3+2”专本分段培养，构建现代职教体系
《现代职业教育体系建设规划（2014―2022年）》明确提出：到2022年，形成适应发展需求、中高职衔接、职业教育与普通教育相互沟通，体现终身教育理念，具有中国特色、世界水平的现代职业教育体系，建立人才培养立交桥，形成合理教育结构，推动现代教育体系的基本建立。实现职业教育与普通教育的沟通，“3+2”专本分段培养模式是推进现代职教体系构建的有效举措，也为优秀的高中毕业生分类培养提供了平台。“3+2”专本分段培养是指高职院校与普通本科联合培养，高职院校在统招录取批次中选录优秀高中毕业生，他们在高职院校完成3年专科阶段的学习，获得专科学历后，通过本科的转段考试，进入本科阶段学习2年，学分修满，可获得普通高等学校本科证书和学士学位。
为体现“3+2”的特色，应紧密结合市场需要，根据高职与本科培养的共同点，找准各自的目标，制定统一的人才培养方案，使两者的教育能够有效连接。通过行业需求调研、职业岗位能力分析、典型工作过程分析和工作任务分解重新设置高职阶段的课程，强调基础和方法；通过行业技术需求调研、行业标准要求研究、行业规范分析和领域拓展分析设置本科阶段课程设置，重视原理和内涵的延伸与提高，两阶段的课程设置融合为“高职与本科分段培养课程体系”。学院会计“3+2”专业的人才培养模式是“课、岗、证融通，学、仿、做递进”，专科阶段着重学习基础知识和初级会计实务课程，加大实训力度；本科阶段着重学习中级会计实务和高级会计实务，为学生考取高级职业资格证书提供保障。根据高职技术技能型人才培养目标与本科应用型高级人才培养目标的要求，构建科学合理的课程体系，是保障高职与本科分段培养质量的关键。
（三）“订单班”特色培养，校企合作共同育人
“订单”培养模式是高职院校根据企业的要求为其定向培养所需要的人才，大多采用企业冠名、对口培养的方式，使高职院校生源得到有效的分类分流，减缓了学校毕业生的就业压力，也保障了企业员工的有序更替。校企双方共同制定培养方案和课程体系，按照企业的要求培养人才，企业人员担任兼职教师，参与教学，在教学内容中融入企业文化。同时，企业也要为合作院校提供对口培养所需要的场地和设备投资，接受学生顶岗和轮岗实习，并给学生发放一定的经济补助。例如学院“制药技术”专业开设校企合作订单班“扬子班”，实施的工学五融入人才培养模式，即将医药企业对制药技能人才的素质、能力要求融入人才培养目标，将职业标准融入课程教学内容，将企业生产过程融入教学过程，将企业考核评价融入教学考评，将制药企业优秀企业文化融入专业文化。通过不断创新及完善“工学五融入”人才培养模式，逐步提升了学生的实践能力和创新能力，增强学生就业竞争力，达到了多赢的目的。
参考文献：
[1]马丽娜.分层分类人才培养模式在学前教育专业音乐教学中的应用[J].黄河之声，2014（9）.
学科体育和体育教学的差别篇3
关键词：学校体育；体育教师；心理障碍；体育学习评价
中图分类号：G807.0文献标志码：A文章编号：1006-7116（2013）01-0079-05
体育与健康课程的学习评价是以学习目标为依据，根据一定的评价标准，运用相应的评价技术和手段，通过信息收集和分析整理，对学生的体育学习过程和学习结果进行价值判断，以改善教师的“教”和学生的“学”，最终促进学生全面、健康地发展[1]。自2001年教育部颁布体育与健康课程标准以来，围绕体育学习评价进行了大量的理论与实践研究，基本上形成了多元化的体育学习评价理论与方法，为促进学生的体育学习发挥了巨大的作用[2]。
然而，目前的研究主要关注体育学习评价本身，对评价者的研究则很少。体育学习评价程序中的各种因素都可能影响评价结论的信度和效度，其中最活跃的因素就是评价者和被评者的心理状态。从心理学的角度分析，教育评价过程就是评价者与被评者的心理交融过程。在这里，既有评价者与被评者的互动过程，又有评价者或被评者自身内部的活动过程。在这些过程中诸心理因素的和谐运动，是保证教育评价可靠、准确并富有成效的必要条件[3]。从这个角度而言，关注体育学习评价过程中评价者（本研究主要是指体育教师）的心理障碍（PsychologicalBarriers，简称PB）对于有效推动修订后《体育与健康课程标准》的实施非常重要[4]。本研究主要在前期工作的基础上[5]，通过编制问卷并实施调查来了解体育学习评价过程中评价者可能存在的心理障碍情况，为推动体育教师的专业发展提供理论与实践基础。
1研究对象与方法
1.1研究对象
全国各地参与全国教育科学“十一五”规划教育部青年专项课题（ELA060226）子课题研究的中小学一线体育教师共320人。该课题是有关新课程背景下体育学习评价改革方面的课题，这表明被调查对象对体育学习评价的理论与实践相对都比较熟悉。
1.2研究方法
1）问卷调查。
本研究参考并借鉴相关文献，同时在广泛征求相关专家的基础上编制《体育学习评价过程中体育教师心理障碍的测试问卷》。该问卷共分为2部分，第1部分是人口统计学变量，包括性别、学历、教龄、职称、单位类型和省份。第2部分是问卷的正式部分，由24个测试题目组成，共分为6个维度，分别是角色心理障碍（PB1）、晕轮心理障碍（PB2）、首因心理障碍（PB3）、从众心理障碍（PB4）、成见心理障碍（PB5）以及类群心理障碍（PB6），各个维度又包括4个题目。问卷采用5点计分法，“完全不同意”记1分，“基本不同意”记2分，“同意”记3分，“基本同意”记4分，“完全同意”记5分，其中有5道题目为反向计分，得分越高，表明存在心理障碍的可能性越大。
根据已有的调查材料对问卷的信度进行检验，得出问卷内部一致性系数为0.856，PB1维度α系数为0.844，PB2维度α系数为0.815，PB3维度α系数为0.797，PB4维度α系数为0.801，PB5维度α系数为0.782，PB6维度α系数为0.816。Nunnany认为α系数在0.70以上是可接受的最小信度值，随后Gay研究结论明确指出，α系数在0.80以上，内在效度是可以接受的[6]。这表明本问卷可靠性较高，符合研究的信度要求。并请6名高校从事体育课程与教学研究的专家对问卷内容和结构进行检验，确认问卷结构合理、语言贴切，具有较高的内容效度和结构效度，能够真实反映本研究的主题。
在2011年6—10月，采用电子邮件的形式通过网络将调查问卷发送给320名子课题学校的老师，共回收问卷127份，有效问卷为118份，有效率为92.9%。
2）数理统计。
将回收的问卷进行初步整理之后，对获得所有数据采用SPSS11.5进行了描述性分析、T检验、方差分析、多重比较等常规的统计学处理，以P
2研究结果与分析
2.1调查对象的人口统计学资料
从研究对象的人口统计学资料可以看出，男女教师分别占57.6%和42.4%；学历以本科为主，占65.3%，其次为硕士，占24.6%；教龄以9年以上的为主，占61.5%；职称以中级和副高级为主，二者比例达到78.8%；小学、初中和高中教师比例分别为29.7%、21.2%和27.1%，其余为教研员或校领导，但他们都是体育教师出身且参与过课题研究；工作单位分布在我国东部、中部和西部地区的上海、湖南、云南等15个省市，但江苏、山东和上海等3省市的教师比例相对较大，这与3个省市体育新课程实施情况较好，体育教师积极参与课题研究有关。总体而言，本研究的调查样本量在人口统计学方面比例合适。
2.2体育教师在评价过程中心理障碍的总体水平
体育教师在学习评价过程中除了在角色心理障碍（PB1）（1=11.08）和从众心理障碍（PB4）（
所谓“角色心理障碍”，是指人们在社会生活中，由于担负着一定的角色压力而形成的一种心理负面状态。“晕轮心理障碍”是指在个体的认知过程中将知觉对象的某种印象不加分析地扩展到其他方面去。它是评价者受先入为主印象的影响，干扰对评价指标的把握。“首因心理障碍”是指因为评价者对被评价者最先获得的印象，影响人们对同一人或事物全面了解的心理现象。“从众心理障碍”则是指评价者受评价主体中多数人的意见的压力所引起的一种心理现象。“成见心理障碍”是指评价者对评价对象既有的某种看法或态度影响到对评价对象作出正确判断的一种心理现象。“而类群心理障碍”是指评价者与被评价者由于同类型、同专业、同地区等群属关系而影响评价客观性的一种心理现象。因此，从不同心理障碍的定义可以看出，体育教师在进行学习评价时除了能够较好地摆正自己的角色以及不会有从众行为外，却可能会因为受学生的穿着、谈吐，第一印象，对学生的某种看法，与学生关系的亲疏等因素影响而出现评价偏差的现象。
2.3体育教师心理障碍在不同变量的差异
1）从众心理障碍在性别变量上的差异存在显著性。
以性别为自变量，使用独立样本T检验对所得数据进行分析，结果显示在从众心理障碍上，性别差异存在显著性（P=0.047）且女性的平均值高于男性，而在其它维度的差异不存在显著性。虽然在从众心理障碍维度不存在总体的心理障碍现象，但这仍然表明女教师比男教师在体育学习评价过程中更有可能出现从众现象，从而导致评价行为的偏差。这种心理障碍对于文化成绩不好但却喜欢体育课的学生而言是非常不利的，因为女体育教师对他们体育学习评价的从众心理极有可能扼杀他们对于体育学习的兴趣。
2）晕轮心理障碍在学历变量上的差异存在显著性。
以学历为自变量，对所得数据进行单因素方差分析，结果显示在晕轮心理障碍上，学历差异存在显著性（P=0.048）。为了更清晰了解不同学历之间的差异性，分别对博士（9.22±3.87）、硕士（10.98±3.06）、本科（13.82±3.07）和专科以下（11.67±3.87））4种学历用LSD多重比较法进行分析，结果显示，博士与本科、硕士与本科的差异都存在显著性（P=0.032、P=0.035），且本科学历教师在该维度的平均值比前两者都要高。
从以上研究结果可以大致判断，即与研究生学历层次的体育教师相比，本科层次的体育教师在体育学习评价过程中更容易产生晕轮心理障碍。其原因可能是因为研究生学历的体育教师接受的教育层次更高，相对而言对问题的思考更成熟和理智，不会将学生的某种印象不加分析地扩展到其他方面去，对学习评价过程中相关问题的思考也会越细致。另外，之所以专科学历教师与研究生学历教师之间差异没有显著性，这可能与专科学历教师的样本量偏少有一定的关系。
3）晕轮心理障碍、首因心理障碍、成见心理障碍在教龄变量上的差异存在显著性。
以教龄为自变量，对所得数据进行单因素方差分析，在晕轮心理障碍、首因心理障碍和成见心理障碍上，体育教师教龄的差异存在非常显著性（P=0.000、P=0.006、P=0.001）。为了更清晰了解不同教龄之间的差异性，分别对3年以下、3～6年、6～9年和9年以上4种教龄用LSD多重比较法进行分析。
研究结果显示，在晕轮心理障碍维度，3年以下与9年以上进行比较，差异存在显著性（P=0.017）；3～6年、6～9年分别与9年以上进行比较，差异存在非常显著性（P=0.009、P=0.002），且9年以上教龄的教师在该维度的平均值均低于前3种类型。在首因心理障碍维度，3年以下和6～9年比较，差异存在显著性（P=0.036）；3～6年、6～9年分别与9年以上进行比较，前者差异存在显著性（P=0.023），后者差异存在非常显著性（P=0.005），且9年以上教龄的教师在该维度的平均值均低于前2种类型。在成见心理障碍维度，3年以下、3～6年分别与9年以上进行比较，差异存在显著性（P=0.016、P=0.013）；6～9年与9年以上比较，差异存在非常显著性（P=0.001），且9年以上教龄的教师在该维度的平均值均低于前3种类型（见表1）。
从以上结果可以看出，随着教龄的增长，体育教师在学习评价过程中产生心理障碍的可能性越低。虽然角色心理维度在总体得分上不存在心理障碍，但在该维度的不同教龄之间，仍然存在与上述3个维度相似的规律，即教龄越高其得分越低，且前3个教龄类型与9年以上教龄也存在着显著性差异。之所以出现这一结果，这可能与体育教师的教学经验有着很大的关系，因为随着教龄的增长，体育教师对课堂教学的驾驭能力越来越强，尤其是9年以上的老教师，他们在专业发展上正处于稳定发展期[7]，教学训练形成了较为独特的风格，工作成绩比较显著，对体育教学中，包括学习评价在内的各种问题处理更加合理，对学习评价的使用与分析也越来越娴熟，对自我心理的控制与调试也越来越容易。另外，由于本研究的对象均为参与课题研究的教师，因此9年以上的教师可能比普通的老教师更加优秀，其在学习评价过程中的心理掌控能力就更强。
4）首因心理障碍、类群心理障碍在职称变量上差异存在显著性。
以职称为自变量，对所得数据进行单因素方差分析，结果显示，在首因心理障碍和类群心理障碍上，体育教师职称差异存在显著性（P=0.01、P=0.016）。为了更清晰了解不同职称之间的差异性，分别对初级、中级、副高级和正高级4种职称用LSD多重比较法进行分析。结果显示，在首因心理障碍上，初级、中级、副高级与正高级职称的差异存在非常显著性（P=0.001、P=0.006、P=0.008），且得分平均值都低于正高级职称教师。在类群心理障碍上，初级、中级分别与正高级职称，差异存在非常显著性（P=0.008、P=0.005），且得分平均值都低于正高级职称教师（见表2）。
根据以上研究结果，基本可以得出这样一个结论，即具有正高职称的中小学教师在体育学习评价过程中，在首因和类群上容易产生心理障碍，这可能与我们的正常思维有些不符，但对结果进行深度分析之后，发现有其合理性。首先，从首因心理和类群心理障碍的定义来看，首因效应是指评价者对被评价者最先获得的印象，影响人们对同一人或事物全面了解的心理现象。首因效应有“先入为主”的强烈印象，故也称第一印象效应[8]。类群心理障碍通常是在评价主体性格、才能等相同的基础上而产生的，所以有时候又称之为亲疏误差[9]。这两种心理效应共同特点都是固执。实际上，观念最易转变的体育教师群体是中级和副高级教师，他们年轻且容易接受新生事物，而国外也有类似的研究[10]。在中小学能够获得正高职称的体育教师极少，其难度甚至超过大学教师获得正高职称。这批处于金字塔尖的中小学体育教师，通常教学科研成果显著，对问题都有较为独特的思考，而这可能导致他们对某些问题比较固执，已形成的观念在短时间之内很难动摇。从这个角度来讲，拥有正高职称的中小学体育教师可能更容易产生首因和类群心理障碍。
5）晕轮心理障碍、首因心理障碍、成见心理障碍、
类群心理障碍在工作单位变量上的差异存在显著性。
以工作单位为自变量，对所得数据进行单因素方差分析，结果显示在晕轮心理障碍、首因心理障碍、成见心理障碍和类群心理障碍上，体育教师工作单位差异存在非常显著性（P=0.000、P=0.000、P=0.003、P=0.006）。为了更清晰了解不同工作单位之间的差异性，分别对小学、初中、高中和教学研究及行政部门等4种工作单位用LSD多重比较法进行分析。结果显示，在晕轮心理障碍上，小学与初中体育教师差异存在显著性（P=0.02）；小学与高中、教学研究及行政部门的差异存在非常显著性（P=0.000），且小学体育教师在该维度上的平均值均高于其它工作单位的。在首因心理障碍上，小学与高中、教学研究及行政部门的差异存在非常显著性（P=0.006、P=0.000），且小学体育教师的平均值均高于两者。在成见心理障碍上，小学与初中的差异存在显著性（P=0.031）；小学与高中、教学研究及行政部门的差异都存在非常显著性（P=0.000、P=0.009），且小学体育教师的平均值均高于3者。在类群心理障碍上，小学和高中、教学研究及行政部门的差异都存在非常显著性（P=0.006、P=0.002），且小学体育教师的平均值均高于两者（见表3）。
由上述研究结果可以看出，在小学工作的体育教师与其它3个单位相比，在实施体育学习评价时，在晕轮、首因、成见和类群上产生心理障碍的可能性更大，而在另外3种类型的单位之间则不存在显著性差异。之所以小学体育教师出现这种特别明显的差异，可能与大多数小学体育教师的学习和工作背景有很大关系。目前我国小学体育教师的来源主要分3种，一是体育专业科班出身，二是中等师范专业或者高等院校的小学教育专业毕业之后从事体育教学工作，三是部分文化课教师中途转行做体育教师。但第1种来源所占的比例非常低，第2种来源所占比例很高，这在丁钢[11]的研究中得到了证实，通过对全国11190个教师样本的分析，发现一个有趣的现象，即在小学阶段，科班出身的体育教师只占4.1%，而大部分体育教师皆由其它人文社会科学出身的教师兼任。由于他们并非体育专业出身，几乎没有系统地学习过体育的相关知识，相对而言对体育的了解较少，他们的教学更多是以自己的经验为基础而开展，在体育学习评价过程中可能就会出现更多的问题。
3结论
在体育学习评价过程中，我国中小学体育教师整体上存在轻微的心理障碍，主要体现在晕轮、首因、成见和类群4个维度。另外，体育教师进行学习评价时的心理障碍存在变量差异。主要表现为：女性体育教师在从众维度心理障碍更严重；本科学历教师在晕轮维度心理障碍更严重；9年以上教龄教师在晕轮、首因和成见3个维度的心理障碍较其它教龄教师要轻；正高职称教师在首因和类群2个维度的心理障碍更严重；小学体育教师在晕轮、首因、成见和类群4个维度的心理障碍更严重。
因此，针对目前我国中小学体育教师在体育学习评价过程中存在的心理障碍情况，各级教育行政部门应重视对体育教师的心理培训，并针对不同体育教师群体进行有针对性的引导。近年来，随着国培计划的开展，体育教师接受培训的机会越来越得多，但从目前各个培训承担单位的课程设置来看，主要集中在教学理念和教学方法等方面的学习，对体育教师的心理问题还很少关注。在这样的背景下，开展各种丰富多彩的培训与教研活动，帮助体育教师们正确认识各种心理现象与心理偏差，关注女性、学历较低、正高职称等体育教师群体的心理问题，学会应对包括学习评价在内的体育教学过程中可能产生的各种心理问题，对于促进体育教师在专业层面的健康发展，进一步提升中小学体育教师的整体素质具有非常重要的意义。除此之外，国家从宏观层面进行教师结构的调整，提升中小学教师中专职体育教师的比例（尤其是小学阶段），可能也是解决此类心理问题的有效方法之一。
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学科体育和体育教学的差别篇4
关键词：新的性别差距实战价值理论价值认识误区
大体上从20世纪90年代以来，伴随着社会变迁和教育发展，在我国的教育领域，尤其是基础教育领域出现了一系列与性别相关的新现象、新问题，我们将其概括为新的性别差距。何谓新的性别差距昵?简言之，新的性别差距指的是男生在学习成绩、班级日常生活等方面处于不利地位的现象，这种现象在城市的中小学中较为明显，目前，其正在向高等教育阶段延伸。我们拟分析新的性别差距的发展历程及现状，探讨关注新的性别差距的实践价值和理论意义，并廓清存在于新的性别差距问题上的认识误区。
一、新的性别差距：一个渐趋严重的问题
新的性别差距是一个出现在20世纪90年代中后期的问题，目前，这一问题在城市的中小学中已经具有了一定程度的普遍性。新的性别差距存在一个逐步扩展的过程，其发展演进的历程大体上可以划分为三个阶段。
其一。20世纪90年代中后期到20世纪末期是第一阶段。这一阶段是新的性别差距的萌芽阶段，在这一阶段。新的性别差距主要表现在学习成绩方面。1995年珊时撰文指出，“连续两年高考，北京文理科状元女皆多于男：1994年为4：0；1995年为3女1男。考察考生性别，1994年女生为14424人，占报名总数的51％：1995年女生为14181人，占报名总人数的52％：其中500分以上的文科高分数段，女生占压倒优势；1994年录取女生532人，占文科录取总数的69％；1995年录取780人，占文科录取总数的70％。随后的几年中，在城市中新的性别差距呈进一步拉大的趋势。1998年参加高考的男女生比例大致为1：0．7，但对高考成绩的统计分析表明，女生的高考成绩相当好，特别是文科中。女生较男生成绩更为优秀已是不争的事实；就北京的情况来看，1998年北京的高等学校文科招生中，达到第一批录取分数线的2657名学生中，女生为1970名，占到了74％，就是在男生传统的优势项目理科中，这一比例也已经达到了42％。女生在高考中不仅仅在文科领域占据优势，“高者中的女性优势似乎正在超越文科领域，1996年北京录取的理科学生，男生和女生比例已经从过去的几比一变化为1．4：1。
其二，世纪之交到2003年是第二阶段。这一阶段是新的性别差距进一步扩展阶段，主要表现是男生在班级组织结构中处于不利地位的问题开始凸现。2000年上官子木撰文指出，“班干部总是女生多于男生，这在我国的中小学是极为普遍的现象。值得思考的是，这一结果多是来自学生们自己的民主选举，即无论是男生还是女生都认为符合班干部标准的男生是少而又少，问题显然是出在“好孩子”的标准上。”…上官子木的文章触及了基础教育领域中一个新的问题，这引起了《中国青年报>的重视，《中国青年报>针对这篇文章写了“编辑附言”，并希望读者就这个话题参与讨论。其后，围绕着“好孩子”标准问题进行了一场讨论。当然，在这一阶段，女生继续保持了在高考中的某些优势。
其三，2004年至今是第三阶段。这一阶段是新的性别差距的全面显现阶段。在这一阶段，新的性别差距进一步明显，主要表现是男生在班级日常生活中处于不利地位的问题开始显现。蒋听捷和樊未晨指出，如今的小学里，从学习成绩到爱好特长，从待人接物到组织活动，女孩都比男孩强。男孩和女孩在同一起跑线上出发后，人们发现?男孩掉队了。除了蒋昕捷和樊未晨在其文章中用”拯救男孩”来指称中小学中的新的性别差距外，其他作者则分别用了“女强男弱”、“女孩强于男孩”等来指这种现象。
通过分析发展历程可以看出，新的性别差距存在一个由“点”扩展到“面”的过程，即由最初的学习成绩上的某些弱势扩展到了学习成绩、班级组织性别分层及班级日常生活等各个方面。目前，新的性别差距已经成为了城市中小学中较为普遍的现象，主要表现是男生在学习成绩上低于女生，在班干部、队干部、团干部等学生干部中所占比例较小，在三好学生、各种活动获奖者中所占比例较小等。具体而言，就学习成绩而言，新的性别差距主要表现在高中毛入学率、高考报名率、高考升学率、高考毛入学率、录取总数等指标上面，其中，从高考升学率、高考毛入学率来看，新的性别差距已经不是仅仅存在于城市而是在全国范围内都存在的现象；就班级日常生活而言，新的性别差距既表现在男女生的“组织分层”上，也表现在男女生的“非组织分层”上。既然新的性别差距已经成为了具有一定普遍性的问题，那么，我们的教育实践和教育学界关注这个问题吗?
二、新的性别差距：一个具有重要探讨价值的问题
遗憾的是，新的性别差距尚未引起足够的关注，这种情况无论是在教育实践领域还是教育学界都是如此。
新的性别差距尚未引起教育实践领域的足够关注。诚然，某些学校已经意识到新的性别差距并积极采取措施应对这个问题，如上海的某些学校对男生班干部的比例做出了规定，以保证学生干部的性别平衡。不过，从总体上看，教育实践领域尚未足够关注新的性别差距，证据之一是实践领域对近年来的男生学业劣势现象漠然置之。
新的性别差距尚未引起教育学界的关注，这种境况无论在国内还是在国外都是如此。就国外的情况来看，英国和澳大利亚相对比较重视新的性别差距问题，但从总体上看，国外对新的性别差距问题尚且没有引起足够重视。如在美国，没有用来描述男孩从优等生沦落为差生这个问题的专门术语，更谈不上引起公众的关注，美国东北大学劳动市场研究中心主任安德鲁?萨姆认为：“没有人想替男孩说话，作为一项社会政策和一个教育问题，这个问题几乎无人关注”。
就国内的情况来看，就我们掌握的资料而言，丁钢教授、岳龙博士最早对我国基础教育阶段新的性别差距问题进行了系统研究：随后，又有研究者对中小学中的男生弱势问题进行了探讨。不过，总体来看．我们的教育研究尚未给予新的性别差距足够重视。通过分析已有的文献资料可以清楚得看出这一点。其一，从文献来源来看，明显呈现出“一多一少”的特点，即文献来源于报纸的多，来源于学术期刊的较少；其二，从作者身份来看，也呈现出“一多一少”的特点，即中小学教师、记者多，专职研究者少。基础教育领域新的性别差距已成为亟需解决的问题，而我们的教育研究对此几近失语，教育研究领域漠视这一问题由此可窥一斑。
解决新的性别差距问题具有重要的实践价值。新的性别差距实质是教育领域中性别不平等的一种新的表现形式。这个问题的存在，不仅不利于男生的全面发展，也对包括女生教育在内的全部教育都具有一定的消极影响。解决这个问题。对于推进我国教育改革的健康发展，对
于促进男生和女生的更好发展具有重要意义。
探讨新的性别差距对于推进教育理论的发展具有重要意义。从教育研究的脉络来看，新的性别差距问题可以纳入教育与性别的关系的研究之中。教育与性别的关系之研究在国外大体始于20世纪60年代，这种研究绝大多数是从女性视角出发的，关注的主要是女生的处境不利问题。新的性别差距的出现，固然并不意味若女生在教育领域中整体弱势地位的改变，但这种现象的出现给教育研究提出了一个新的课题，”在教育领域性别研究向男生转向对于我们理解性别和学校教育的关系有积极的意义，这类研究对教育研究中的女性研究是必要的补充，同时，这类研究也使我们加深了对性别不平等的了解。”基于此，我们认为应重视研究新的性别差距，这对于推进教育理论的发展具有重要意义。
三、新的性别差距：一个存在认识误区的问题
如何关注新的性别差距呢?这需要学校、家庭、社会以及学界做方方面面的工作。就目前的境况来看。廓清在新的性别差距问题上存在的认识误区是关注这一问题的重要前提。
有一种观点认为，诚然在基础教育阶段存在新的性别差距，不过，这个问题缘于男生本身出了问题而并非学校对待男生的方式出现了问题。具体而言，主要是某些教育实践者秉持这种观点，认为是家庭和社会因素导致了男生弱势，并非是学校在对待男生的方式上存在问题。事实是这样吗?
这种观点有失偏颇。我们认为，新的性别差距的出现是由各种因素造成的，既有教育内部因素也有教育外部因素。就教育内部因素来看，导致新的性别差距的因素大致包括宏观方面的因素和微观方面的因素。就宏观因素而言，高考考试科目的改革无疑是一个重要的因素；就微观因素来看，教师性别生态失衡、课堂关注的性别差异、日常教育评价的女性化倾向等则是不可忽视的因素。
学科体育和体育教学的差别篇5
（一）关注群体差别的教育社会学
严复在翻译斯宾塞的著作《社会学研究》时译为《群学肄言》是深得社会学精髓的。社会的本质是人的所有关系的总和，因此社会学的视角也是人群的视角。社会学研究的是人群，特别是弱势群体，通过强势群体与弱势群体的比较，通过对个案的研究透视社会群体。它要研究的是人群及不同的人群之间的经济文化差异。社会学或教育社会学研究的主要方面不是某个人的事件，也不研究作为一种个体事件的发生过程，它所关注的是个人行为所赖以发生的社会环境，以及这种行为的群体特征与功能。它能提供十分丰富的资料，促进人们对更广泛的环境、组织、制度等问题给予关注。[3]教育社会学应从“群体差别”上下工夫，突出其独特的学科视角。“群体差别”包括群体内差别和群体之间的差别。社会是复杂的，是散裂的，是为着权位和利益斗争的，社会其实就是各种不同的人群、团体、组织或阶层。一言以蔽之，“社会”其实就是各种不同的群体。这些群体内部以及相互之间，存在着权位的强弱、利益的多寡、斗争的输赢，以及所有这一切的模糊转换和此消彼长。[4]教育心理学比较关注教育现象中的个人，关注个别差异，教育哲学则是超越时空去探讨教育及人的本质，而教育社会学着重探讨教育现象中团体的分类和属性问题以及群体之间的差别。教育社会学认为教育问题不是个人化的，强调其群体性。如在关于学生学业成绩差异的解释上，教育心理学主要是从个人动机、智力及努力水平上着力探讨，而教育社会学则从个人转向了群体，即认为造成学生学业成绩差异的原因应从不同阶层群体之间经济文化资本之间的差异上找原因，即拥有较多经济、文化资本的学生群体学业成绩优于拥有相对较少的学生。
（二）祈求教育公平的教育社会学
社会学主要关注的是不同群体之间的社会差异及成因，尤其关注不利或者弱势群体的生存境况及其解放之道。社会学特有的平民立场和平民关怀往往使它的研究更多地采取“向下看”的态度。[5]吴康宁认为，社会学的学科之眼是社会平等。社会学更关注社会中那些被忽视、被轻视、被歧视、被鄙视的人群——“社会处境不利人群”“弱势人群”——的价值、尊严及机会问题。[6]任何学术研究包括哲学研究，最终都要诉求到价值问题上来，教育社会学也不例外。秉承社会学的学科特质，教育社会学主要关注教育领域中的弱势群体，关注他们的受教育机会及教育平等问题，祈求教育公平。教育社会学主要是关注弱势群体的教育公平问题，分析其由于经济、文化或社会资本的缺失而在接受学校教育的机会、过程及学校教育职业选择时的处境。纵观国内30多年来的教育社会学研究，一直站在弱势群体的立场，在择校、高考、留守儿童、农村教育等领域做了大量研究，对这些问题的探讨主要是从教育公平的角度来论述，通过分析教育制度来表明其对教育公平的追求。如有学者从教育公平的角度考虑网络教育的现实，[7]有学者从文化再生产的角度分析了城乡之间再生产问题，[8]还有学者从社会流动的角度分析了择校问题等。总之，教育社会学立足于解决当代中国社会自身的教育现实问题，以社会学关注不平等的“学科之眼”来审视影响教育、发生在教育及受制于教育的各种各样的不平等问题，这种研究取向反映在越来越多的相关研究之中。[9]
二、教育社会学的功能定位
性质定位是功能定位的基础，只有明确了教育社会学的性质，才能进一步探讨教育社会学的学科功能。教育社会学与教育学及社会学等学科高度相关，但它却不能被划入这些学科之中。它所提供的独特视角，将产生我们在教育行动中达成自我启蒙与自我批判，这不是其它与教育相关的学科所能提供的。[10]教育社会学研究者就应该承担批判社会现实的“公共责任”，实际上这也是教育社会学作为学科所应履行的社会职责。教育社会学研究的目的并不仅仅只是认识世界、批判社会现实，更重要的还在于改造现实的教育。关于教育社会学的功能定位主要从两个方面探讨。
（一）解释与揭示
美国社会学家彼得·伯格认为，社会学之所以令人神往，原因就在于其学科视角能使我们用全新的目光去审视我们生活于其中的非常熟悉的世界。“受社会学固有逻辑的驱使，社会学家有时要揭露社会体系的假象……社会学研究的现实层次并非官方所解释的层次，它带有揭露真相的逻辑必然性，社会学有责任揭示人们用来掩盖互动的托词和宣传。这种揭露真相的责任是社会学的特点之一，它很精于把握当代社会的脾气”[11]38用布迪厄的话说，社会学就是要不断地“揭示被掩盖的事物”，用科林斯的话说，社会学就是要发现、揭露社会。[4]教育社会学通过“转向教育的背后”，解释和揭示问题的根源。教育社会学通过对教育社会的科学认识、解释和建构，以科学的实证精神和方法直面教育社会，把对教育社会的科学认识、科学解释和科学建构有机统一起来，深入了解教育社会的结构与运行，辩证地探索教育社会的特性与功能，深刻地揭示教育社会现象背后的支配因素和规律，合理地设计教育社会的完备规范形态及其运转操作方式。[12]社会学家常常发现某种潜在的文化，社会学的特殊贡献，不但主要在于研究社会行为的预期后果（显），而且主要在于研究社会行为的非预期后果（隐）。发现隐，表明社会学知识的重大进步。[13]从教育社会学的视角看问题，就是使我们运用“社会学的想象力”对教育现象和问题进行思考和研究，使我们能够在司空见惯的教育现象中发现新的问题。[14]教育社会学的功能主义研究，不仅能揭示学校教育的显，更能揭示学校教育的潜功能。功能主义者一般认为，学校通过使学生适应社会生活来适应所在社会的经济、政治和社会制度。学校不仅有进行学科教学的显，也具有“隐性的”或是不明显的功能，即生产共享社会基本的经济、政治、文化习俗和规范的人。教育社会学还揭示了学校教育的负功能，更有甚至基于学校教育的负功能，提出了取消学校教育的主张，代表人物即是伊利奇。另外，通过教育社会学的研究，更能发现学校教育中影响学生的“潜在课程”或“隐性课程”。教育社会学研究还揭示了学校教育的本质及课程知识的社会属性等问题。学校教育在促进社会流动方面的作用并不是理想的，学校在一定程度上扮演着阶层再制的角色。关于课程知识的属性问题，教育社会学的研究认为课程知识内容是社会建构的，课程内容不是社会各阶层文化总和的客观反映，而是受到中上阶级权力的控制。课程从来都不仅仅是知识不偏不倚的汇集，正如一个国家的教科书及课堂所显现的情形，是选择的结果，是某个集团对合法性知识的见解。[15]与其他学科不同的是，教育社会学把围绕着权力与利益之间斗争的潜规则显性化，公开化了。[16]
（二）启蒙与批判
彼得伯格认为，社会学有助于文明的开化，“在我们这个时代，文明开化的心灵要接触社会学，社会学是非常具有现代性的、很合时宜的批判性思想，社会学是心灵文明开化的一部分内容”[11]175基于对问题根源的解释和揭示，能够更深刻地认识教育问题的“社会层面”，发现制约教育的社会因素，进行思想启蒙，反思批判。教育社会学提供了思想启蒙的平台，可以让我们从心理学取向或者哲学思辨的束缚中解放出来，更深刻地理解教育的本质和影响教育的经济文化因素，体会个体行动所受到的结构性限制。台湾学者邹川雄认为教育社会学提供了一个关于教育实践的符号斗争的深刻洞察，这种洞察具有启蒙的功效。他让我们从纯粹规范性或纯粹经验性的方法论设想中解放出来，让我们把价值、承诺、利益、阶级及权力等相关因素带入教育传递的过程之中，好让我们能超越学究式的“理论的逻辑”，进而深刻地把握具体的教育“实践的逻辑”。[10]戴维波普诺认为，米尔斯心中有明确的使命感：鼓励社会学家成为社会批评家。[17]秉承社会学的批判精神，教育社会学最终将提供一种批判，一种对教育论述与实践的永恒批判。教育社会学通过对现存教育社会中的教育实践、学校制度和师生关系等现存秩序的批判和质询，引发人们对教育现状的反思，从而为教育学科的发展做出了应有的贡献。因此，学界普遍认为：永不满足现状的社会批判精神是教育社会学的可贵品质；拥有社会批判精神是检测“合格”教育社会学研究者的标尺。[18]台湾学者邹川雄认为，它让我们深刻体会到教育行动中所传递的具有真理性的合法知识，在其本质上是符号权力的展现，而有误认的特性。因而对人们所认可的教育理念、制度或实践采取批判的态度，揭露其误认与迷思的本质，进而找寻教育体制与行动的未来可能性。[10]批判教育学是当代教育社会学继教育知识社会学、再生产理论和抵制理论之后合乎逻辑的演进。批判教育学的理论诉求并不仅仅是“批判”，它同时还追求“解放”，把批判与解放有机结合起来，试图从“草根”里寻求社会变革的解毒剂和动力。[19]批判教育学是一种思考、解决与改造问题的方式，他的对象是课堂中的教学、知识生产、学校的制度结构以及社会及国家之间的关系。主要关切的是社会不公问题，批判教育学要做的就是如何去改造这些不公正的、不民主的制度及社会关系。批判教育学的目的就是启发学生的批判精神，塑造学生的政治主体。因此，教育社会学研究者应承担更多的公共责任，对教育问题进行批判性解读和评论，对教育政策提供建议，为教育活动参与者揭示教育问题本质及原因。
三、教育社会学的研究方法定位
功能的定位在一定程度上决定了教育社会学研究方法的选择。方法本身无孰优孰劣之分，方法只是达成目的的工具，关键是使用何种方法能达到研究的目的。因此，从教育社会学揭示和解释问题根源及启蒙与批判的学科功能可以探索出教育社会学研究方法的选择。量的研究和质的研究作为两种对立的研究范式，各有其优缺点。但是在教育社会学研究中，不能舍弃其一，两种方法都适用于教育社会学的研究。就研究方法而言，美国的《SociologyofEducation》有八成以上的论文属于量化研究，质性研究占一成三，理论分析的文章寥寥无几；英国《BritishJournalofSociologyofEducation》的质性研究论文约占五成，理论分析的文章接近四成，量化研究不及一成。[20]目前，大陆地区还没有一本教育社会学研究的专门期刊，教育社会学的研究文章分散于各种教育学期刊，无法统计。但是我们可以从近几年来教育社会学方向的博士学位论文来看，使用质性研究方法的居多。因此，基于国内质的教育社会学研究的现状，国内教育社会学的研究应大力提倡量的研究。量的研究和质的研究相结合才是教育社会学研究方法的定位。质的研究方法在教育社会学研究中受到重视并逐渐占据重要地位是从20世纪60年代开始的，质的研究与教育社会学研究具有一定程度的适切性，教育社会学领域中引进质的研究有其必然性。首先，宏观取向的教育社会学研究（功能论和冲突论）不能深入了解学校教育的实际过程，忽视了人们行动的目的和意义。而质的教育社会学研究正好弥补了这一缺陷，使研究者可以更深刻、全面的了解学校教育的过程。质的研究可以通过参与式观察等手段发现隐藏于学校教育、课堂教学事实之中主观性成分和意义因素。可以揭示它们的真正的本质和内涵。其次，从质的研究的历史来看，质的研究把研究的重点放在对在场的所有参与者观点的理解上，承认那些无权势、受排斥的“局外人”的观点。
学科体育和体育教学的差别篇6
关键词：特殊教育；音乐教育；对策
中图分类号：J605文献标识码：A文章编号：1005-5312（2013）21-0099-01
清朝末年我国对于特殊群体的音乐教育就已出现，随着近些年来社会政治经济与科学技术水平的不断发展，我国对于特殊群体的音乐教育问题越来越重视。所谓特殊群体是指在智力、身体、感官、情绪、沟通能力等方面与正常情况有所差异的社会群体。一般的语言交流是满足不了他们接受教育的需求的。这些人群可以通过音乐的娱乐功能带给其快乐感。因此对于特殊群体来说提出科学的、合理的音乐教育方法是具有十分重要的作用与意义的。
一、特殊群体的身心特征
1、生理特征（1）智力障碍：多由于先天或儿童期疾病引起的大脑发育受阻所致。因而这类人群身体素质会比较差，小肌肉群欠发达，或者表现为反应迟钝、动作不协调等。（2）视觉障碍：他们主要的感知途径就是通过听觉和触觉，因而更敏锐。（3）听觉障碍：主要是指听力低下乃至丧失听力的人群。
2、特殊群体的心理特征主要体现在：感知能力慢且不准确；记忆速度慢；语言能力发展缓慢，连贯性不足；很难清楚的表达；不易理解抽象定义；注意力不集中；情绪易消极压抑；缺乏自信心等。
音乐可以开发智力，音乐教育能促进人的大脑发育，增强人的想象力与创造力。因而这门学科的特殊性就决定了必须采取科学有效的教学模式，培养出有特殊技能的音乐教育者是十分必要的。
二、音乐教学法的缺失
在音乐教学过程中起到主导作用的是教师，因此师资力量必须走在教育前头。在我国从特殊教育师范院校走出来的学生通常使用的是普通师范院校的音乐教学法，学校里没有针对特殊人群音乐教学的课程，因此，都缺乏对于特殊群体音乐教学方法，不易结合特殊人群的生理与心理特征和音乐教育的基本规律从而开展音乐教学活动。教学方法的采用是决定教学成败的关键，因此特殊音乐教育的目标是要最大限度的满足社会的要求和特殊人群的教育需要，培养并发掘他们的潜能，增强其生活自理与社会适应能力。
导致特殊教育音乐教学缺失的原因有以下几点：1、落后的传统观念。传统的音乐教育都十分看重教师在课堂上面灌输并传授音乐技能，轻视培养学生音乐学习能力和自学。2、尴尬的边缘学科。特殊音乐教育是特殊教育与音乐教育交叉的综合性分支学科，具有特定的学术含义。专家学者们对于特殊学校的音乐教育不够重视，放任其发展。3、教学实践难以完善。处于一线的特殊学校教师缺少更新教学理念的勇气，缺乏理论知识与科研水平。由于特殊群体的特殊性，师范院校培养出来的学生大多缺乏个别化教学的经验。
三、特殊音乐教育的学科意义与价值
据了解，在我国特殊群体已突破8600多万人，因此如果没有这个群体的音乐教育，就不能算是全民参与的现代教育，因而发展特殊音乐教育是实现教育均衡和社会公平的重要内容。特殊音乐教育拥有与音乐教育学科同样的教学内容和性质，研究特殊群体的认知和心理特征，探讨特殊音乐教育的规律，寻找合适特殊群体音乐教育的内容、目标与方式，帮助他们学习掌握音乐表现技巧，提升音乐文化素养，是现代教育和社会发展的必然要求。对于特殊群体的音乐教育已然显现出国际化的倾向。
特殊音乐教育与普通音乐教育的差异在于其教育对象的特殊化。个体的差异性是普遍存在的，普通人群在生理、心理和接受能力等方面也存在着很大差异。因而普通人群有针对个体特点的特殊教育的客观要求，某些特殊人群特有普遍音乐教育的可能与需求，我们都应当根据个体的差异性的实际需求，制定出个别化的教育计划，从而进行针对性的教育。游戏教学模式、特殊教学辅助手段等都是特殊音乐教育的优势。
特殊群体中的大多数缺少应有的谋生手段和基本的生活能力，对他们进行音乐教育能够挖掘其潜在的能力，使其掌握劳动就业的一技之长，自食其力，减少家庭负担。对于特殊群体的音乐教育可以有效地缓解特殊人群的生理或心理缺陷，帮助他们找回做人的价值与意义，使其享受应有的权利与乐趣。
四、对于特殊音乐教学的策略
1、提高思想认识，确立个别、合理、有效的特殊音乐教育教学方法；2、重视理论研究；3、完善教育体系，编写适用于特殊群体的特殊音乐教学法教材；4、打破传统理念，加强教学实践。
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